terça-feira, 14 de dezembro de 2010

O ENSINO DA ARTE NA CONTEMPORANEIDADE

6 O ENSINO DA ARTE NA CONTEMPORANEIDADE
Uma das marcas da pedagogia no século XX foi a valorização da criatividade. Respaldada no pensamento dos pedagogos progressistas, de Froebel a Montessori e Delacroly, em reformadores escolares e filósofos da educação, de Rudolf Steiner a John Deway, baseou seus programas na convicção da criatividade como sendo o melhor ponto de partida para a educação (DUVE, 2003, p.94).
A criatividade era uma regra, e o conceito de arte como expressão tornou-se forte, levando a educação artística ao pensamento do "livre fazer". A expressão era parte do espírito criativo, que não poderia ser cortada, invadida, tolida ou contaminada. Como disse Thyerry de Duve, "uma criança e um primitivo tinham mais criatividade do que um adulto desenvolvido", pela idéia de pureza ligada à infância ou à cultura não evoluída.
A colocação de Thierry de Duve, sobre o estudante de arte ideal e o artista do futuro ideal: "ser idealizado como um infante cujas habilidades naturais de ler e escrever o mundo visual precisavam, apenas, ser corretamente monitoradas" complementa a idéia (2003, p.94).
Essas idéias de pureza, de um novo início e de progresso, foram convertidas em mecanismos educativos (EFLAND, 2003).
Ao tomar uma abordagem sociocultural da obra de arte por um viés da educação pós-moderna, a função do ensino da arte continua sendo aquela definida por Arthur Efland como a construção da realidade, como sempre foi (2003, p.124), mas tendo como principal objetivo fazer com que estudantes entendam os mundos sociais e culturais em que vivem, uma vez que "a arte é uma forma de produção cultural destinada a criar símbolos de uma realidade comum" (p.125-126).
O ensino da arte na contemporaneidade, com base no pensamento pós- moderno, propõe incluir o ensino das artes não eruditas, pertencentes a camadas populares da sociedade, juntamente com as reflexões de poder que as legitimam,
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compreendendo essas expressões como também pertencentes à imensa diversidade da cultura visual. Possivelmente este seja um dos pontos em que o ensino contemporâneo mais se distancia das práticas que vinham sendo desenvolvidas no ensino de Artes Visuais.
Segundo Freedman, citado por Hernández,
O tema central dos debates pós-modernos, [que] giram na esfera cultural, sobretudo, pela emergência de uma cultura visual que abarca a tudo, transforma de maneira fundamental a natureza do discurso político, da interação social, da identidade cultural. A cultura visual está em expansão do mesmo modo que as artes visuais. Este campo inclui as Belas Artes, a televisão, o cinema e o vídeo, a esfera virtual, a fotografia de moda, a publicidade, etc. A crescente penetração de tais formas de cultura visual, e da liberdade com que estas formas cruzam os limites tradicionais, se pode apreciar na utilização das Belas Artes nos anúncios publicitários, na imagem gerada por computadores no cinema e na exposição de vídeo nos museus (tradução do autor, 2001, p.16).
Essa ampliação de olhares que a cultura visual permite, e a inclusão de expressões culturais antes marginalizadas, são baseadas
em uma concepção de arte que combina várias categorias do fazer artístico, inclusive, por exemplo, tradições regionais, artesanato local, arte tradicionalmente produzida por mulheres, arte popular, média etc. Todas estas formas são valorizadas igualmente enquanto parte da cultura da comunidade (BASTOS apud BARBOSA, 2005, p.229).
A autora Flávia Bastos toma como base para sua proposta de ensino da arte a filosofia educacional de Paulo Freire, assim como outros autores têm feito na atualidade, pelo fato de esta prática educativa ter comprometimento com a liberdade e a consciência, na busca de mudanças (apud BARBOSA, 2005, p.230). Segundo a autora, "uma visão ampla e inclusiva do mundo considera várias formas de arte, desafiando limites convencionais, inspirando uma valorização artística mais ampla e a possibilidade de maior participação social" (p.229).
O ensino da arte na contemporaneidade tem como foco os sujeitos deste ensino, como vemos a seguir:
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idéias como ensinar menos, porém com mais profundidade, associar o que se estuda com o mundo real do estudante [...] traçando um caminho para o que seria o seu ensino no século XXI, diz que os docentes devem selecionar vigorosamente, iluminar e interpretar o material e desafiar os alunos a pensar em profundidade (FRANZ, 2003, p.162).
Em seu trabalho, fundamentado nos teóricos da Pós-Modernidade e da Cultura Visual, Teresinha Franz demonstra a necessidade de educar para a compreensão crítica da arte, tomando como ponto de partida uma pintura brasileira do século XIX, a "Primeira Missa no Brasil" (1860), de Victor Meirelles (1832-1903), fazendo a relação entre diversos olhares que de alguma forma se envolvem na ampla trama que a pintura representa. A autora analisa e ordena em diferentes níveis e âmbitos de compreensão as falas de diferentes grupos entrevistados.
Segundo Fernando Hernández (2000), um ensino para a compreensão pode permitir aos estudantes "situar-se diante do mundo e das maneiras de olhar para ele a partir de uma atitude de compreensão crítica". O autor diz que se educa para a compreensão da arte fazendo perguntas que problematizem a percepção da realidade, seguindo a indagar ao objeto da arte em questão, levando à reflexão (apud FRANZ, 2003, p.13).
Nesta prática, apresentam-se diversas perspectivas sobre o objeto, percebendo que são muitos os fatores que determinaram sua instauração, e que ele, distanciado do contexto sociocultural em que foi gerado, perde significações.
O objeto artístico, nesta concepção de ensino, deixa de ser apenas contemplado, ou apreciado, pois é preciso, sim, ser investigado em um processo de análise crítica, camada por camada das muitas que possui. O professor passa a ser um pesquisador. Uma análise que, como diz Chanda, "propõe mais que só uma explicação da estrutura de uma imagem, examina a relação entre a análise formal de um objeto artístico e a estrutura de outros fenômenos culturais" (BARBOSA, 2005, p.71).
Hernández diz ainda que ensinar para a compreensão exige o entendimento sobre as imagens e os discursos sobre elas, pois o que se diz constrói significações
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como estratégias persuasivas, representativas de poder ou de situações de diferenciação social que exigem posicionamento crítico (FRANZ, 2003, p.13).
O autor sugere ainda um ensino com estas características: elaboração de imagens como forma de resposta a imagens existentes, exploração do papel de construtor de concepções do sujeito do olhar e sua realidade, e distinção do papel das diferenças culturais e sociais na hora de construir maneiras de ver e de elaborar interpretações sobre as imagens.
No caso em questão, a obra de Poty Lazzarotto no ensino de Artes Visuais, o que ocorre é a reprodutibilidade das idéias paranistas em práticas docentes. O que é ensinado, muitas vezes, são somente estereotipadas idéias identitárias do homem paranaense, das quais a obra de Poty é prenhe, e significativo ao Estado. Sem críticas, sem questionamentos sobre sua oferta e os locais em que a obra se localiza na cidade, sem questionar a veracidade das idéias que as alegorias transmitem, o que este ensino termina por fazer, sem ter a intenção, é a legitimação daquelas idéias.
Para Karry Fredmann, o ensino pós-moderno da arte pode "ajudar aos estudantes a verem com olhos mais sofisticados que os espectadores do passado e a buscar a sutileza, a ambigüidade e a complexidade" (FREEDMAN, 2002). Esta complexidade não diz respeito unicamente ao caráter formal das obras, mas principalmente à autonomia de leitura e interpretações que não estejam predeter- minadas por um programa ideológico nelas oculto.
Para que isso ocorra, as reflexões de Paulo Freire contribuem, pois é necessário que o educador seja comprometido socialmente e tenha autonomia. A prática pós-moderna é libertária, mas depende antes da libertação do educador, que precisa entender-se dominado pelas idéias que lhe inculcaram, assim como entender a obra de arte como produto da cultura em que veio ao mundo, com relação de poder e dominação a ser desvelada.
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Requer que este educador aprenda a ver a realidade por outra perspectiva, talvez a partir dos Estudos Culturais, tomando a obra de arte como objeto da Cultura Visual, e o artista não mais como o mito. Requer ainda a busca de um enfoque social do campo de estudos, o desenvolvimento de idéias, a visualização e a reflexão críticas (FREEDMAN apud HERNÁNDEZ, 2001).
6.1 A OBRA COMO CONSTRUTORA DE CONHECIMENTO CRÍTICO POR UM ENSINO DA ARTE NA CONTEMPORANEIDADE
Este trabalho teve a intenção de fazer uma reflexão crítica que possa contribuir às práticas educativas de professoras nas escolas de Curitiba que envolvem a obra pública de Poty Lazzarotto, no sentido de promover a compreensão de questões relacionadas ao poder e identidade que as obras deste artista apresentam.
Nenhuma professora estava recaindo em erro ao tratar o tema 'cidade' fazendo paralelos à cidade em que vive, ao usar as obras de Poty na consideração ao patrimônio, ao desejar falar das pessoas da cidade e suas conquistas. Contudo, é importante que possamos rever essas práticas, os pontos de vista, as imagens e os locais em que elas estão reproduzidas, as informações que temos sobre elas e sua procedência.
Mais que rever as obras e nossas práticas, é muito importante que possamos nos rever em nosso trabalho. Questionando como fomos representados, como fomos condicionados a nos ver naquelas representações. São necessárias a atenção e a crítica. Obras e artistas estão inseridos em campos de poder, e a ingenuidade é perigosa. É indispensável que, depois deste olhar reflexivo e crítico, consigamos pensar o rumo que daremos à prática educativa em arte, utilizando painéis de Poty.
Há um perigo constante de a professora ter suas melhores intenções, sua preparação de aula, seu objetivo pedagógico corroídos por uma ideologia submersa nos objetos da cultura que atendem ao poder. Ao utilizar-se delas com
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ingenuidade, a aula e sua prática podem vir a se transformar em instrumento de propagação daquelas idéias, a servir a interesses que não os do compromisso social que assumiu.
O perigo está em agir ingenuamente. Ter crença no que se diz das obras sem ouvir quem está dizendo e de que perspectiva fala. É um crítico quem escreve sobre a obra de Poty? É um político? É uma instituição?
É impressionante, mas essas perspectivas podem estar ligadas. O crítico escreve sobre o artista. Seu texto apresenta a obra em um catálogo. O catálogo é publicado pelo órgão promotor do evento. O evento é a inauguração da obra encomendada ao artista para ocupar a fachada do edifício da instituição de cultura. O crítico foi pago para escrever, ou, ainda, este é seu trabalho de funcionário público na instituição. É ficção o exemplo, mas ocorre corriqueiramente.
Por isso não basta colher as informações disponíveis sem procurar suas fontes. A história da arte, nos casos como o de Poty, uma história recente, raramente é crítica. Se é crítica, possivelmente não está disponível. O poder tem poderes para mostrar ou não mostrar o que lhe interessa. Em 2000, o catálogo "Marcas do corpo dobras da alma", da XII Mostra de Gravura de Curitiba, não foi distribuído, vendido ou doado porque nele o crítico contratado como curador criticava a instituição.
Esses textos são comprometidos na sua grande parte, ou não são críticos ao poder, sequer criticam o artista. E serão eles que contarão na escrita de uma história da arte no Paraná com Poty.
Assim como é importante perceber quem é que está escrevendo, é importante que a professora e o professor percebam a quem estão falando sobre a obra, ou o artista. De onde vem este aluno, o que significa para ele a arte ou o artista? Quais são as suas referências sobre isto e sobre os temas que serão tratados? Compreender a obra pela cultura não basta.
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Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produção do conhecimento (FREIRE, 2004, p.123).
É preciso compreender que lugar esse aluno ocupa na cultura, "atento ao capital cultural que caracteriza as diferentes experiências estudantis e as suas produções de significado, através de seus antecedentes históricos, de posição, família e classe" (GIROUX, 1996, p.203). Ter em mente que o objetivo é permitir que ele consiga confrontar a dominação. O trabalho não deve ser domesticador, pelo contrário, deve promover a crítica.
Há outra coisa: essas obras existem, e se as desconstruímos para revelar as estratégias de poder, é importante que possamos desconstruir o processo fabril, demonstrando o modo como tecnicamente o artista alcançou aqueles resultados. Buscar a compreensão do trabalho do homem do seu contexto e não um mito, como comenta Teresinha Franz: "nossa meta não há de ser encontrar um herói, nem tampouco um vilão, mas o artista do seu tempo" (2003b, p.34).
Uma das críticas que faço a práticas educativas que envolvem a obra de Poty é o fato de elas não construírem conhecimento nesta parte da arte, mantendo misterioso o objeto, o que lhe confere uma aura sagrada, misteriosa.
Em um dos capítulos, na pesquisa, está citado o uso do desenho para se ensinar coisas sobre um painel. É compreensível a carência de materiais, mas este dado não pode significar a escravatura do educando a uma única modalidade artística, nem o que possa tornar-se um exercício da comodidade docente, sem luta, sem transpor limites.
Quando nós nos engajamos numa acomodação antecipatória, nós fizemos uso do conhecimento adquirido a partir de uma variedade de contextos para acomodar a singularidade de cada situação. Acomodamos não voltar o olhar do professor para a criança e o conhecimento em geral (KINCHELOE, 1997, p.219).
Para compreender a arte, segundo Hernández (2000) e Franz (2003), são necessários conhecimentos interdisciplinares e transdisciplinares. Conhecimentos
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estes que vêm de diversos campos culturais, como a antropologia, a história social e a estética. Segundo Franz (2003b), a arte, antes de ser produto da mente isolada de um artista, é uma síntese visual de determinado tempo e lugar. Por isso, para compreender a obra do artista é necessário ir àquele contexto.
Há conhecimento no fazer da arte e este fazer precisa ser analisado. Autores como Pierre Bourdieu (2002) e Arthur Efland et al. (2003) e Barbosa (1991) são importantes para esta reflexão. A contribuição deles, aqui, é no sentido de afirmar que não pode haver um ensino da arte voltado à técnica, mas que o conhecimento desta complementa a compreensão. Com este complemento é possível um posicionamento crítico que não apenas critique a artesania, mas a compreenda em seu tempo, na cultura do artista, do sistema, que chegue ao outro lado, fazendo relação ao aluno, sua comunidade e à sociedade atual.
Ao analisar a obra também pelo ponto de vista de seu fazer, sua artesania ou fatura, pode-se contrapor o mito do criador, do gênio, por se conhecer que a habilidade e a técnica foram aprendidas, e se desenvolveram pelo trabalho. Juntas, habilidade e técnica, geraram alguns pilares da fundação do mito Poty.
Paulo Freire tem um pensamento que nos auxilia, aqui, a pensar o ensino de Artes Visuais que possa empregar o ensino das artesanias da arte com o fim de desenvolver o educando:
se meu compromisso é com o homem concreto, com a causa da humanização, de sua libertação, não posso prescindir da ciência, nem da tecnologia, com as quais me instrumentalizo para melhor lutar pela causa (2006, p.23).
Bourdieu faz uma análise da idéia do gosto pela arte, com base na herança cultural e outros fatores. Ao sociólogo, para que se tenha posse dos bens simbólicos, é necessário que se possuam os instrumentos de apropriação deles (2004). Ao autor, a escola contribui neste sentido por meio de um ensino tradicional, que reproduz a cultura do dominante, impondo-a sobre as outras classes. É necessário um outro
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posicionamento do educador sobre este conhecimento. Mais à frente, o pensamento de Giroux será empregue neste sentido.
A análise de Bourdieu é precisa. Com o monopólio sobre esses bens simbólicos, a burguesia do século XIX construiu seu monopólio da arte. Disse Goblot (1989, p.110) que "a burguesia acercou-se da arte para fazer uma barreira". Feita a barreira, foram considerados como bons "todos os que estão do lado bom da barreira", e estes eram "iniciados ou assim considerados". Complementando, quanto a ser iniciado, isto significa um aprendizado que o inicia.
Na percepção de Bourdieu, os habitus modelam o existir do indivíduo, e é socialmente que isto ocorre, como já foi dito nesta dissertação. O autor cita o hábito da visitação a museus (1998), a construção do afeto pela arte como sendo modelado pela família que possui este afeto e disposição, por exemplo. Ainda complementando este pensamento, em Regras da Arte49 (2002) Bourdieu analisa o hábito burguês do século XIX a partir do romance de Flaubert (1821-1888) A Educação Sentimental (1869). O sociólogo diz que Flaubert só pôde descrever os hábitos burgueses do personagem Frederic por ele ser burguês e ter a correspon- dência a seus hábitos (2002, p.30), estar do lado bom da barreira do nível, como diria Globot.
Podemos pensar essa barreira, na atualidade, atendendo à diferença entre o ensino da arte em algumas escolas públicas e algumas escolas privadas das capitais, tendo como conseqüência a defesa do monopólio dos bens simbólicos da elite. Estive professor em uma escola privada, uma das mais conceituadas de Curitiba, por seis anos. Dispunha de sala ambiente, verba de material a que tinha acesso na papelaria da própria escola, visitas freqüentes a exposições de arte. A diferença não estava apenas na condição material que guarnecia as aulas, a hora-aula naquela escola era a mais bem paga na cidade. Havia incentivo ao aprimoramento profissional e discussões em grupo.
49 O sociólogo "reconstrói a história literária francesa da segunda metade do século XXI, revelando as regras que regem escritores e instituições literárias. Nele o autor desmistifica o gênio criador todo poderoso e apresenta os fundamentos para uma teoria da produção artística" (contracapa).
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Outro fator era o capital simbólico dos alunos. A herança cultural de que dispunham e seu padrão social lhes garantiam acesso e disposição à arte. Muitos conheciam a Europa, museus, cidades, artistas e obras. A posse dos bens simbólicos que o ensino da arte nestas escolas possibilita é em parte mais eficaz por estes fatores. Mas não é garantia. Há currículos e profissionais que, com bom material ou não, não alcançam bons resultados. Não se pode generalizar.
As escolas públicas vêm recebendo instrumental tecnológico e têm existido incentivo na formação contínua dos profissionais. Há a carência material, as dificuldades com a falta de salas-ambientes, o reinado absoluto das artes visuais na maioria das escolas ainda a ser vencido, o que levaria a uma maior democratização do saber.
Como disseram Efland et al., "as questões de poder/saber constituíram a chave de algumas distinções entre o dominante e os marginalizados; nós e eles; nós e os outros" (2003, p.175). Estender a uma parcela maior da população a arte por um ensino mais consistente também significa permitir o conhecimento dos saberes, da sua relação com a sociedade no momento em que é utilizada.
Assim, voltando à construção de conhecimento pelo fazer dos objetos e de novos objetos, permite ver por mais uma perspectiva. Permite que ele seja decifrado em sua materialidade. Uma vez que permite a posse, precisa permitir a crítica.
O objetivo não é possibilitar que o sujeito avalie e valorize por conhecer a dificuldade da operação. Nem tampouco ensiná-lo a lógica modernista de "conferir posto aos artefatos culturais" (EFLAND et al., 2003, p.171) no aspecto moderno, diferindo estes artefatos construídos pelos esquemas da tradição como superiores a outros, como fizeram aquelas políticas culturais.
É importante que o conhecimento crítico seja construído junto ao conhecimento do fazer. Não exige apenas artesania ou conhecimento técnico: "não há técnicas neutras que possam ser transplantadas de um contexto para outro" (FREIRE, 2006, p.24). É indispensável que a professora siga a linha crítica.
A fala de Giroux é bem-vinda. Ele comenta que "os educadores críticos precisam compreender como as formas materiais e vividas de cultura estão
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sujeitas à organização política, isto é, como são produzidas e reguladas (1997, p.137). Este compreender deve estar também ampliado pelo conhecimento da produção dos artefatos.
Giroux pensa no conceito de experiência ligado "à questão mais ampla de como as subjetividades são inscritas nos processos culturais que se desenvolvem em relação à dinâmica de produção, transformação e luta" (GIROUX, 1997, p.137).
Esse conceito de experiência pode ser transposto ao ensino das Artes Visuais? Leituras críticas, desconstruções, constatações sobre os discursos identitários e proselitistas precisam revelar o discurso do poder. Desconstruir o objeto permite que o educando não mantenha "suas fortes concepções mágicas" (FREIRE, 2006, p.40) acerca da obra, pela falta de instrumental de análise da fatura, da construção/criação do artefato.
No cinema, nos livros, nas obras de arte, as ideologias tomam formas materiais, como diz Giroux (1992, p.198), caso da obra de Poty. Segundo ele, em contato com estes textos, as pessoas, "através de suas próprias histórias e subjetividades, representações e práticas materiais relativas a classe e ao gênero, [...] suas experiências", criam significados. Para o autor, o significado é "construído, negociado e recebido" (p.199) e estes são reproduzidos.
A reprodução seria os "textos e práticas" que se prestam à seleção, fixação e legitimação de ideologias dominantes e normalmente têm pouco a ver com as classes em que são empregues (p.200). O autor defende, nesse texto, a idéia de que, contra ideologias, outra deve ser construída: uma ideologia crítica. Esta ideologia teria de se situar entre diferentes discursos ideológicos e as múltiplas subjetividades que constroem significado para os estudantes de diferentes classes, gêneros e antecedentes raciais (GIROUX apud THEOBORN, 1996, p.203).
Contra a reprodução da ideologia por práticas e textos, Giroux defende a posição da ideologia crítica que contraponha a dominante em uma prática radical,
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e que atue na reconstrução. O que teria como princípio a "troca do terreno teórico dos problemas de reprodução e mediação pela preocupação por uma apropriação" (1996, p.204) com os significados que o sujeito traga de sua história.
Para concluir a idéia de Giroux, que vem ao encontro da que apresento:
A tarefa da reconstrução não é simplesmente analisar o conhecimento e as relações sociais para dominar as ideologias ou as verdades subversivas não intencionais, mas é apropriar-se de seus elementos e habilidades materiais úteis e reestruturá-las como experiências coletivas. A produção de conhecimento vinculada às atividades transformadoras, e está situada dentro de uma problemática que toma como seu propósito desenvolver as práticas radicais na escola (p.204).
Pela reconstrução e apropriação seria possível que os educandos alcançassem o "elevado nível de comprensão da arte" de especialistas, como diz Franz (2003, p.289). Para a autora, algumas das "falhas em nossa compreensão devem-se à falta de conhecimentos prévios" (2003, p.289) para a análise da obra de arte.
Faz-se necessária muita atenção do educador para esta comunicação e desconstrução e reconstrução crítica. Por mais que os objetivos do ensino estejam claros a ele, sempre há, na comunicação pedagógica, percalços na compreensão. Isto pode gerar a construção de conceitos equivocados se a obra de Poty for apenas criticada e desconstruída para se perceber a ligação ao poder. O artista pode ser visto como um homem oportunista, um artista servil, ou sem persona- lidade, o que não é fato. Ele fez bem o que lhe foi ensinado fazer.
A interpretação da mensagem emitida pelo educador nunca é compreendida pelo outro inteiramente. De certo ponto de vista, tudo é interpretação.
Se a professora ou o professor analisarem a obra de Poty de modo a construir a crítica e emancipar as leituras, melhor. A obra possui valores, está exposta na cidade em muitos locais, mas o olhar sobre ela e sobre qualquer obra de arte deve ser construído pela educação para a compreensão crítica delas.
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Poty não existe fora da história. Ele foi um ilustrador perspicaz, um gravador de grande conhecimento técnico, autor de histórias em quadrinhos, um desenhista apaixonado. Se ele chegou onde chegou com a ajuda do poder, foi legitimado por determidado contexto social, político e cultural.
A obra de Poty não há de ser vista apenas como comprometida com o poder, mas como possibilidade de ensinar conhecimentos em Artes Visuais. Os conhecimentos em arte envolvem muitos outros fatores – científicos, históricos, operativos, técnicos e simbólicos.
Fernando Hernández diz que, na perspectiva da educação para a compreensão crítica da cultura visual, é necessária a elaboração de imagens por procedimentos diversos como modos de diálogo com as imagens existentes (apud FRANZ, 2003, p.12).
O conhecimento sobre o fazer dos painéis, sobretudo dos painéis em concreto aparente, pode contrapor os discursos que os painéis de Poty veicula. Como Hernández sugere, "a construção de relatos visuais (utilizando suportes diversos) relacionados com a própria identidade e com problemáticas sociais e culturais que ajudem a construir posicionamentos críticos nos estudantes" (apud FRANZ, 2003, p.12).
Se Lazzarotto aparecer com a característica do conhecedor da artesania, o homem que possuía o conhecimento sobre uma produção, o artefato pode alcançar outra leitura. Pode surgir o conhecimento humano, surge a arte como um trabalho. Muitos fatores podem ser agregados em uma produção plástica que envolva a construção crítica de conhecimento, junto à desconstrução do discurso, para auxiliar a contrapor outro discurso ao que quer dominar. Está na postura do educador e na proposição da construção de um trabalho artístico, painel, com "pequenos relatos", como dizem Efland et al. (2003, p.161).
Na organização do fazer artístico, caso seja proposta a construção de um painel, por exemplo, a comunidade pode estar envolvida. Seus "saberes de experiência feitos", como dizia Freire (apud GADOTTI, 2005, p.41), podem gerar
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outros olhares sobre a obra e o fazer das obras. Pais, voluntários da comunidade, podem ajudar na criação e construção. Como foi o caso de um projeto de que apresento imagens a seguir. Os conhecimentos de construção civil, marcenaria etc. são indispensáveis. Eles mostram a cooperação, a participação, mas mostram também que as obras de Poty exigiram saberes que não são pertencentes à esfera de poder, que os dominados também têm saberes de imensa importância.
Kincheloe (1997, p.219) diz que
Os seres humanos são enredados em incontáveis caminhos num sinergismo sincrônico-diacrônico. Conscientes deste sinergismo, os professores pós-formais dirigem sua atenção para as forças ideológicas e sócio-econômicas, constroem consciência, enquanto, ao mesmo tempo, como as crianças individualmente e os alunos em sua vida real respondem a esta construção.
"Saberes das pessoas" (Foucault), "saberes da experiência feita" (Freire) destas pessoas da comunidade não devem ser apresentados como mão-de-obra, mas como trabalho determinante à produção do dominante, e que é esquecido.
6.2 PENSAR NA CONSTRUÇÃO DE NOVAS IDENTIDADES A PARTIR DE POTY E DA ARTE CONTEMPORÂNEA
Como diz Giroux, "reprodução, construção e reconstrução" são princípios para a análise dos textos materiais (1996, p.200). Após a análise dos "textos" – os painéis de Poty – e de gerar discussão, é importante apresentar outros artistas que trabalham o tema, construir a obra de Poty, discutindo seu caráter ideológico e a identidade paranista implícita na sua obra, escrever a identidade do grupo de outra forma, possibilitando que se identifiquem.
Segundo o autor, é de grande importância que tenhamos no ensino da arte uma profunda preocupação com a maneira "como objetos, discursos e práticas constroem possibilidades e limitações para a cidadania" (GIROUX, 2003, p.156). Para isso, como este trabalho já advertiu, é necessário que o ensino
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busque a inserção e a reflexão sobre a condição de vida dos estudantes aos quais apresenta obras de arte, e que o faça criticamente.
Para isso é necessário ir além da aparência, buscando referências que permitam desvelar o significado das imagens em diversos contextos. Leituras que se prendem à superficialidade, sem buscar estas origens, levam ao perigo da transmissão das ideologias.
Apresentar a obra de Poty por ele ser um artista local e referência no cenário artístico nacional, e por assinar a quantidade de obras que há na cidade de Curitiba, é importante, sim, mas o que esta dissertação buscou mostrar é, também, como temos reduzidas nossas práticas educativas pela falta de autonomia para vermos e mostrarmos além do que nos é exposto e do modo como nos é exposto. A realidade tem muitas faces, e ver por diversas perspectivas importa em muito à educação.
A tarefa que o educador se propõe é a de, como dizia Paulo Freire, pensar certo:
Pensar certo implica a existência de sujeitos que pensam mediados por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos sujeitos. Pensar certo não é que ― fazer de quem se isola, de quem se 'aconchega' a si mesmo na solidão, mas um ato comunicante. Não há por isso mesmo pensar sem entendimento, e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, não é transferido mas co-participado (2004, p.37).
Justamente para que nossa prática seja libertadora e construa, por uma abordagem sociocultural, o conhecimento na arte, que possamos ver a obra de Poty não apenas pelo viés patrimonial que tem, não apenas pelo valor histórico que possui, não somente pela estética, e não unicamente como ideologicamente comprometida com o poder que é. A obra não se separa do homem, o homem não se separa da história e da sociedade que o construiu em seu tempo.
Poty, sua obra e seu tempo precisam ser vistos por estes muitos lados.
Para auxiliar na construção deste olhar, seguem algumas imagens de uma obra de Poty, "O Paraná", de 1987.
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Esta alegoria encontra-se na fachada do Palácio Iguaçu, sede do governo do Estado. Monumental, possui 17 metros de extensão por seis metros de altura, e sua matéria é o concreto.
Antes da colocação de perguntas que pretendem motivar uma reflexão, é importante ver a imagem da obra, observar os grupos e pensar no que tais agrupamentos podem significar.
O Paraná. Poty Lazzarotto, 1987. 6 x 17 metros
O painel no Palácio Iguaçu
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A narração no painel "O índio e o tropeiro, as araucárias, os imigrantes, a formação do Paraná".
O índio e o tropeiro, as araucárias, os imigrantes, a formação do Paraná
Os semeadores do futuro, o homem e as gralhas-azuis
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A extensa lista de perguntas que segue pretende mover à reflexão
Um exercício ao olhar e que pode fazer ver além da obra. Pretende impulsionar pesquisas e trabalhos pedagógicos críticos sobre a obra de Poty Lazzarotto, desembocando em experiências artísticas. As questões se dividem em blocos por assuntos, e a elas não serão apresentadas respostas.
"O Paraná, de Poty, é uma alegoria. Segundo Sandra Lourenço, a "alegoria é algo que diz (gorein) alguma coisa sobre determinado fato ou fenômeno por meio de outro (ale) fato ou fenômeno considerado determinante" (2003, p.42).
␣ Em nosso caso, a obra diz fatos do Paraná? ␣ Quais são os fatos ditos nesta obra? ␣ O que a dimensão do painel indica? ␣ Você consegue, através de suas obras e dos locais em que elas estão,
pensar em arte oficial? ␣ O que o termo lhe sugere? ␣ De que modo se pode pensar em oficialidade em suas obras? ␣ Como relacionar significados encontrados nas alegorias paranistas com
as histórias pessoais dos educandos? ␣ Como uma pessoa que desconheça algumas simbologias que a obra
contém a compreende? Por quê? ␣ O que é necessário para haver identificação? Estas questões se abrem em muitas outras, pois a obra pretende
representar o Estado e as pessoas. ␣ Como pensar em uma obra que represente um Estado de tanta
diversidade? ␣ Isso poderia ser tratado homogeneamente, ou há diferenças culturais
de norte a sul, das culturas na metrópole e das culturas no interior? ␣ Esta representação respeita individualidades? ␣ O semeador, figura central do painel, representa quem?
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␣ Como a mulher está representada? Sua figura diz respeito à atua- lidade, ao futuro ou ao passado?
␣ Como é esta representação?
O local em que a obra está localizada não é um museu, não é uma rua, uma escola, ou outro local da cidade, é o Palácio do Governo.
␣ Podemos pensar algo sobre a relação da obra com seu suporte? ␣ A obra foi uma encomenda; o que isto pode significar? ␣ Por que as obras monumentais de Poty estão concentradas na cidade
de Curitiba? ␣ Por que tantas de suas obras públicas estão localizadas em edificações
ligadas ao governo? ␣ Quais são os títulos dessas obras localizadas nesses lugares? No painel, vemos, no primeiro grupo da esquerda, um índio e o tropeiro.
No capítulo XX foi falado sobre a história de Curitiba, e alguns dados podem servir à reflexão dessas questões:
␣ O tropeiro está em pé sobre o índio? Como o painel não é todo produzido com a perspectiva renascentista – dando ilusão de profundidade aos planos –, o tropeiro e sua arma estão representados sobre o índio.
␣ O que isso pode levar a pensar? Não se pode imaginar que Poty, ao compor a alegoria e ao distribuir a narração, estivesse sobrepondo, valorizando ou inferiorizando uma ou outra cultura, mas há uma diferença no modo de representar os grupos.
O grupo seguinte, os imigrantes, aparece em perspectiva, um grupo à frente e mais dois ao fundo, até o navio, que está no horizonte. É interessante lembrar que os ascendentes de Poty eram italianos. Talvez o verbo que narra este grupo seja: chegar, no gerúndio. O grupo estaria chegando, e a perspectiva foi um artifício à ilusão de temporalidade. Assim, pode-se pensar que o índio não chegou, ele é nativo, mas, e o tropeiro?
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No Paraná, o imigrante ocupou lugar na construção do mito do "paranaense", as etnias usadas de forma "fundacional" (HALL, 2005, p.62), um esquema copiado da mistura das três "raças" na formação do "brasileiro". Esta construção sugere que os imigrantes foram acolhidos e que sua chegada ao País e ao Paraná tenha sido receptiva. No entanto, as histórias que essas pessoas contam é diferente. Ainda hoje grupos étnicos se mantêm em colônias bastante fechadas.
Um tema interessante a pesquisar seriam as histórias dos imigrantes, o que os trouxe ao Brasil e ao Paraná e como foi este processo.
␣ Qual teria sido o motivo da vinda dos imigrantes ao Paraná, quais foram estes grupos, onde se mantiveram as colônias e como isto hoje se apresenta?
␣ Quais são os grupos de imigrantes no Paraná? ␣ Qual o mais numeroso deles? ␣ A representação de Poty é genérica ou específica aos imigrantes? Entre o primeiro e o segundo grupo há um conjunto de araucárias. Este é
dos símbolos mais utilizados por Poty em seus painéis e murais. ␣ Por que esta árvore aparece no painel "O Paraná"? ␣ A araucária é uma árvore nativa do Paraná? ␣ Ela só existe nesta região?
Essas perguntas podem trazer reflexões sobre a representação que se fez do Estado do Paraná a partir desta árvore. A partir dessas questões e da obra de artistas do início do século XX em Curitiba: Lange de Morretes, João Turin, entre outros, seria interessante pesquisar que significação a araucária teve no início e no fim do século, quando Poty a emprega.
As palavras de Adalice Araújo (apud PEDROSO, 2006) nos servem para relembrar a questão:
Pode-se afirmar que – após a visão romântica e folclórica dos artistas descendentes de imigrantes que, na década de 20, lançaram o Paranismo com olhar europeu, baseando-se na natureza paranaense como temática – finalmente Poty, também filho de imigrantes italianos, é o verdadeiro fundador do Paranismo – nas Artes Plásticas – por ter conseguido (de forma mais profunda nos anos 60) decodificar sua essência, suas raízes sociais, filosóficas e o clima exitencial do Paraná.
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Aparece no painel, cruzando-o da esquerda para a direita, uma revoada de aves – são as gralhas-azuis, um símbolo paranista.
␣ Qual a história que se ouve sobre a gralha-azul? ␣ A lenda é uma verdade? ␣ As gralhas-azuis, que no painel "O Paraná" voam em revoada, são
aves gregárias, vivem em bando ou vivem sós? ␣ O que essas aves levam em seu bico? ␣ O que a expressão popular "levado no bico", ao lado do emprego
destes signos como identidade, podem mover como reflexão em uma
prática docente que contraponha idéias de identidade massificadoras? ␣ Como os significados implícitos nessa imagem criaram significado de identidade do Paraná? Isto é uma verdade ou uma verdade construída? Há uma diversidade grande de imagens de semeadores na história da arte, diversas delas criadas no realismo, como o semeador de Millet (1814-1875), e até mesmo no Paraná, o escultor Zacco Paraná (1884-1961), modelou o Semeador do Paraná, estátua em bronze oferecida pela colônia polonesa ao Estado, por ocasião do centenário da Independência do Brasil (1922). Esta obra se encontra na Praça Eufrásio Correa, em Curitiba. Apresentar essas diversas obras pode fazer pensar nos
discursos que este gênero de representação criou nos séculos XIX, XX e XXI. Muitas das discussões apresentadas nesta dissertação estão presentes na alegoria "O Paraná": a representação androcêntrica do paranaense, a do Estado como a forte araucária, o trabalhador pela gralha, e o trabalho pelo pinhão,
o futuro como promessa de fartura, a oficialidade, o comprometimento ideológico. No catálogo "A obra monumental de Poty", registro da exposição ocorrida no
espaço cultural da Caixa Econômica Federal, consta que,
em 1953, ano da inauguração do Palácio Iguaçu, Poty foi escolhido para executar o mural previsto na fachada do edifício. Mas somente 34 anos depois o mural se concretizou como um registro da origem paranaense (1998, s/p).
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Naquele momento, "Poty foi assessor da comissão dos festejos do centenário e foi escolhido para executar o mural sobre um importante marco da história do Paraná: o Cerco da Lapa" (PEDROSO, 2006, p.82). Entre os marcos da comemoração dos cem anos de emancipação política do Estado está a Praça 19 de Dezembro, obra em que Poty participa na elaboração.
Poty era organizador dos eventos, participava da criação de uma das obras, e recebe a indicação a uma obra no Palácio do Governo? Estes dados mereceriam esclarecimentos em uma pesquisa específica sobre a relação dos artistas com o poder no Paraná.
O painel que Poty executaria teria a temática do Cerco da Lapa, motivo que foi esquecido, mas que se concretizou sob o tema da origem do Paraná, obra em que se destaca a figura do semeador, "alusão às novas colheitas, ao progresso acelerado dos nossos tempos" (PEDROSO, 2006, p.82).
A narrativa, segundo a autora,
ocorre da esquerda para a direita, iniciando com indígenas, os primeiros habitantes da região. Em seguida, os tropeiros, os imigrantes, os colonizadores. O sol surge bem visível, como um novo amanhã (2006, p.82).
A autora diz que o semeador "trabalha em função do futuro. Ele é efetivado pelo próximo elemento, por meio da colheita". O ciclo torna a se completar pela gralha-azul, que semeia o futuro, com pinhões (p.82).
A obra "O Paraná" tem caráter identitário. Bauman nos diz que "a 'identidade' é uma idéia inescapavelmente ambígua, uma faca de dois gumes" (2005, p.83), e, no tempo de formação de Poty, este ideal da identidade foi forte na arte, assim como na política. Naquele momento, construir a identidade do brasileiro e do Brasil vinha ao encontro da batalha interna do País pelos objetivos de modernização. Pode-se compreender essas idéias no início do século passado.
Passado um século, o conceito de identidade foi revisto:
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Estão emergindo identidades culturais que não são fixas, mas que estão suspensas, em transição, entre diferentes tradições culturais; e que são produto desses complicados cruzamentos e misturas culturais que são cada vez mais comuns num mundo globalizado. Pode ser tentador pensar na identidade, na era da globalização, como estando destinada a acabar num lugar ou outro: ou retornando a suas 'raízes' ou desaparecendo através da assimilação e da homogeneização. Mas esse pode ser um falso dilema (HALL, 2005, p.88).
Vivemos momentos difíceis. Se a identidade fixa da modernidade não pode mais ser o modelo a seguir, a falta dela é aflitiva, "a preocupação das identidades alternativas traz uma incerteza oposta: qual das identidades alternativas escolher e, tendo-se escolhido uma, por quanto tempo se apegar a ela?" (BAUMANN, 2005, p.91). O autor adverte que "a construção da identidade assumiu a forma de uma experimentação infindável. Os experimentos jamais terminam".
Pensando nisto, é necessário esclarecer que o objetivo deste item da dissertação não é a experimentação, a construção de identidade como um jogo de atualizações inconseqüente. Tem o desejo de que, pela criação artística, sejam manifestas identidades que existem, que não estejam inseridas, ou até da percepção das identidades surgidas desde o tempo em que Poty as representou. Pensar identidade na contemporaneidade em contraposição à representação moderna.
Esta diferença de nossas identidades na atualidade é que a arte contem- porânea traz uma
multiplicidade de estilos e gêneros que já não é uma seta do tempo sobre o espaço de coabitação. Os estilos não se dividem em progressista e retrógrado, de aspecto avançado e antiquado. As novas invenções não se destinam a afugentar as existentes e tomar-lhes o lugar, mas a se juntar às outras, procurando algum espaço para se mover por elas próprias no palco artístico (BAUMANN, 1998, p.127).
Efland et al. (2003, p.75) falam sobre a dupla codificação nas obras de arte contemporânea, uma questão que, segundo o autor, permite leituras múltiplas. A educadora Mirian Celeste Martins sugere, nas práticas educativas, as curadorias educativas50, em que a professora e o professor podem apresentar diversas
50 "Curadoria educativa: uma pesquisa que aprofunda". In: Mediação: provocações estéticas. Universi- dade Estadual Paulista – Instituto de Artes. Pós graduação. São Paulo, v.1, n.1, 2005, p.22-39.
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imagens que, aproximadas, criam relações, relações que trazem as duplas conexões e outras relações. A obra de Poty precisa ser compreendida por atender às idéias modernas e, ao lado de outras obras, pode construir relações, conexões e novas formas de pensar o tema da identidade.
No caso, poderíamos aproximar a obra de Ana Bella Geiger, em que a artista sobrepõe sua imagem em um postal e o contrapõe ao postal mostrando o índio em "Brasil nativo/ Brasil alienígena"51, próximo à imagem do primeiro grupo de figuras do painel "O Paraná", podendo promover ricas discussões.
É para que tenhamos mais fundamentação na discussão sobre a identidade nas práticas da arte contemporânea e possamos promover a colisão de imagens da obra de Poty com a arte contemporânea que segue a reflexão.
A idéia de identidade, como já dito, é uma tentativa do poder de tomar o que é popular como sendo nacional e servir a uma representação, homogênea, desrespei- tadora das diversidades. Como disse Hall (2005 p.47), "identidades não estão impressas em nossos genes". Por isso, pensar no tema hoje pode ser extremamente interessante ao ensino, como sugeriu Hernandez (FRANZ, 2003, p.12).
51 Disponível em: http://www.revistamuseu.com. br/upload/sesc_08_anna_bella_geiger_brasil_ nativo_brasil_alienigena_1977_2004.jpg. Acesso em: 12 jul. 2007.
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Segundo Mirzoeff,
a cultura visual consiste em buscar meios de escrita e narração que permitam a permeabilidade transcultural das culturas e a instabilidade da identidade. Apesar do recente centralismo na identidade como um meio para resolver dilemas culturais e políticos, cada vez fica mais claro que a identidade é tanto um problema como uma solução (2006, p.51).
Cabe, para tanto, adentrar um pouco na discussão da arte contempo- rânea com a identidade, na fotografia e na imagem, como uma potencialidade a ser explorada, uma vez que desde os anos cinqüenta a produção artística brasileira vem apresentando revisões críticas ao tema, e que, no ensino da arte, ainda é comum percebermos práticas que não aprofundam a discussão atual.
Tadeu Chiarelli, crítico de arte paulistano e curador da exposição "Identidades Não identidades"52, construiu uma reflexão sobre o tema. Diz o crítico que na arte esta função pertencia à pintura desde o realismo no século XIX, tendo se esgotado, migrando para a fotografia. No Brasil, a representação do "brasileiro", depois de ser "excluído do universo de interesses da pintura modernista local (após o fim histórico das obras de Cândido Portinari, Di e outros)" (CHIARELLI, 2006, p.7) coube à fotografia. O crítico pergunta se "a fotografia brasileira de fato identificou o homem brasileiro, ou o homem brasileiro ficou identificado apenas através da imagem que esse tipo de fotografia criou" (p.8).
Chiarelli diz que aquele ideal de "identidade nacional através de imagens paradigmáticas" se deteriorou na arte brasileira, "a partir de meados dos anos 70", lembrando a série de "trabalhos paródicos que Anna Bella Geiger realizou com cartões postais"53 ("Brasil nativo/Brasil alienígena").
52 Museu de Arte Moderna de São Paulo, de 26/06 a 27/07/1997.
53 "Brasil nativo/Brasil alienígena" Anna Bella Geiger. Série de 19 cartões postais da editora Bloch e fotografias da artista realizadas pelo fotógrafo Luiz Carlos Velho. 110x32 cm, 5a edição, 1977.
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Nessa série a artista se auto-retratava como mulher, mãe, dona de casa, contrapondo as imagens dos cartões postais, muito populares nos anos 70 e presentes ainda hoje no mercado, com imagens dos índios brasileiros, em que havia um olhar fetichizado e colonizador.
Chiarelli fala da perda da identidade na fotografia,
da identidade do "homem brasileiro" ou mesmo do sujeito individual, esfacelado na sociedade contemporânea, essa fotografia explicita a sua própria perda de identidade nessa mesma sociedade repleta de novos meios para a "duplicação" da realidade, meios esses que aceleram a percepção tornando, para muitos, obsoleta a própria produção fotográfica (CHIARELLI, 1996, p.15).
E aponta diversos artistas que mostram possibilidades de pensar a identidade e a "não identidade", como o título da mostra coloca.
A fotografia tomou este destaque aqui não apenas pelas palavras de Tadeu Chiarelli e o pensamento sobre a identidade que ela traz, mas, princi- palmente, pela fotografia ter se tornado, na contemporaneidade, um meio artístico muito valorizado. Ela tanto é registro de obra, que vem assim a se tornar obra, como mostram diversos artistas contemporâneos, quanto pode ser arte já na preposição como tal.
Como diz Efland, na arte contemporânea, o uso da fotografia, a digitalização das imagens, contradizem o modo moderno de criar na arte, "meios especificamente pós-modernos" (2003, p.63).
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A fotografia ainda pode servir ao ensino da arte efetivamente. Ela pode articular os conteúdos do currículo e ser apresentada como linguagem e registro de ações. Muitos educadores adaptam banheiros nas escolas, impedindo a entrada da luz, transformando-os em laboratórios e trabalhando fotografia desde os anos 70 nas escolas brasileiras.
Estas práticas se aproximam às da artista Paula Trope (1962), mostrando que o fardo da impossibilidade de ensinar pela fotografia pode ser diferente.
Segundo Chiarelli, "a artista propõe o resgate da dignidade individual dos sujeitos que retrata, possibilitando a eles que registrem o mundo por eles mesmos" (CHIARELLI, 1996, p.10). Paula utiliza em sua obra o processo pin-hole, a fotografia com a latinha, como se costuma dizer no ensino da arte.
Na 27a Bienal Internacional de São Paulo, a artista apresentou fotografias feitas com esta técnica, resultantes de sua parceria no Projeto Morrinho. Este projeto foi criado em 2001 por Fábio Gavião, produtor de vídeos. Seu objetivo era "estimular a criatividade dos jovens moradores da comunidade de Pereira da Silva, conhecida como favela do Pereirão, no Rio, e transmitir conhecimentos técnicos de vídeo". Foi por intermédio de Gilberto Chateaubriand que Paula Trope chegou ao morro, incumbida pelo colecionador de criar um registro do "morrinho".
Paula inicialmente imaginou registrar "brincadeiras, os brinquedos e os jovens da comunidade e começou a ensiná-los a fotografar com máquinas pinholes".54
Segundo Paula Trope, em entrevista concedida a Ricardo Oliveros, mostrar o trabalho na Bienal foi
uma situação privilegiada esta que a gente tem de mostrar esta parceria. O trabalho conta uma história de um encontro, é uma oportunidade de ter os meninos como criadores. Estamos juntos discutindo a situação das comunidades dos morros do Rio de Janeiro e trazer para o mundo a arte. (http://27bienal. blog. uol. com. br).
54 A grafia em inglês é pin-hole, e consiste em um processo fotográfico ultilizando como câmera uma lata, ou caixa escura com orifício, que sensibiliza o papel fotográfico diretamente, sem revelação química. .
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O site consultado ainda traz a entrevista de Nelcilan Souza de Oliveira, 23 anos, um dos jovens participantes do projeto Morrinho há nove anos, e que trabalharam com Paula Trope. A pergunta de Ricardo Oliveros a Nelcilan foi se o trabalho com Paula Trope havia mudado algo em sua vida, ao que o jovem responde:
O que mudou é que eu não conhecia nada do conceito de arte. Então hoje estou conhecendo mais, estou entendendo mais, estou tendo mais informações do que é. Porque estou acostumado a trabalhar com arte neste projeto. Mas agora estamos com fotografias nos museus e exposições de fotos. Agora que estou entendendo e estou achando mais legal, principalmente está sendo importante colher os frutos deste trabalho, tanto para mim quanto para os outros garotos do projeto (http://27bienal. blog. uol. com. br).
Para Tadeu Chiarelli, a obra da artista tem um caráter de desamparo, pelo "uso original do processo pin-hole, que distorce a 'normalidade' da visão instituída" (CHIARELLI, 1996, p.10-11).
É possível pensar que este trabalho atualiza a idéia de identidade como identidade social. É surpreendente o retrato das cidades construídas e fotogra- fadas pelos meninos, expostos na última Bienal. A sugestão que as fotos nos dão é de uma identidade urbana desconhecida, e que aos adolescentes, seus constru- tores e que se auto-retrataram em frente usando a pin-hole, é íntima. A ação atualiza um gênero consagrado, o auto-retrato, ampliando a gama do que o indivíduo vê auto-retratado.
Projeto Morrinho. Paula Trope, 27a Bienal de São Paulo
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Trabalhos como os de Paula Trope têm forte sentido de cidadania. A prática da fotografia pin-hole não é uma novidade no ensino da arte, mas o sentido que ele recebe no Projeto Morrinho é algo que a escola precisa aprender. É comum se ouvir falar do uso do retrato como forma de construir auto-estima, e, bem se sabe, não alcança este objetivo.
No caso do trabalho que discutimos, é muito distinto e não tem este objetivo. O projeto constrói conhecimento em arte e promove a cidadania. As discussões atuais que tangem a identidade social são extremamente ricas, pois vale lembrar que, "numa sociedade esmagada por contradições de toda ordem, onde as grandes massas humanas marginalizadas continuam sem voz e sem nem semblante que as identifique" (CHIARELLI, 1996, p.9), ações em torno deste viés precisam ser desenvolvidas.
Uma outra artista que em sua poética apresenta questões críticas à idéia de identidade é Ana Teixeira (1957). Ana produz uma reflexão sobre a questão buscando promover novas identidades.
Sua obra pensa em valorizar a subjetividade como identificação maior do indivíduo. Suas ações ocorrem nas ruas, onde cria um espaço entre o público, "uma zona intermediária", e envolve as pessoas em uma "arquitetura lúdica". Distribui fac-similes de carteiras de identidade em que as pessoas são convidadas a escolher frases, criadas pela artista: 'Tenho sonhos'; ‘Ainda tenho sonhos'; 'Amo e não basta'; 'Adoro falar sozinho'. A carteira de identidade que Ana cria tem o espaço para a foto da pessoa a ser preenchido "buscar uma imagem entre os objetos do mundo compartilhado e a noção de subjetividade" (www.arteven.com/ ana-teixeira.html em 12/07/2007).
Em uma ação, no Viaduto do Chá (2003/SP), a artista permaneceu 4 horas criando essas novas identidades do público, que formou uma longa fila em torno de seu carrinho. Segundo a artista: "Foram 4 horas, uma bolha na mão que carimbou mais de 600 vezes, muito cansaço nas pernas e essa gente toda identificada não mais apenas por um número, um nome, um rosto ou uma profissão. Essa gente que agora tem uma outra identidade".
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Ana Teixeira em ação no Viaduto do Chá em 2003
Muitos artistas atualmente criam ações que atravessam o campo da ação educativa, como as citadas anteriormente. São estas obras, ações e interações ao público que podem nos mostrar outros olhares do fazer artístico, as subjetividades e individualidades.
Poderia ainda se apresentar uma grande lista de artistas que trazem, em suas poéticas, reflexões importantes a esta discussão, como: José Leonilson (1957-1993) – sua obra apresenta um potencial imenso para construir represen- tações e reflexões em torno de assuntos referentes à sexualidade, à perda, à dor, à saúde pública e ao cuidado individual; Rosana Paulino (1967), artista negra que apresenta as reflexões sobre a mulher negra, a negritude e a diferença, o preconceito velado; Nazareth Pacheco (1961) – seus objetos apresentam metáforas à vaidade e aos padrões de beleza enquanto forma de violência e abarca questões sobre o corpo e a diferença.
Nazareth Pacheco s/título, 1996
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A artista Nazareth Pacheco nasceu com uma série de problemas devido a má-formação do feto no período pré-natal. Passou por inúmeras cirurgias para que seu corpo "se adaptasse a padrões convencionais de 'normalidade' e 'beleza'" (CHIARELLI, 2007, p.iv). Assim como a artista Fernanda Magalhães, que tem uma produção significativa apresentando crítica ao padrão feminino de beleza e à consideração médica de "obesidade mórbida", vale lembrar de Rosângela Rennó (1952), que apresenta reflexões sobre a imagem, a feminilidade, a violência, o cárcere, a individualidade, as coleções, e seu vídeo "Rosângelas". Neste trabalho a artista coletou histórias de muitas mulheres chamadas Rosângela. A artista criou um roteiro que dirigiu e interpretou as muitas histórias das muitas Rosângelas. Muitas identidades, um mesmo nome.
José Leonilson. " 34 com scars", 1991. Acrílica e bordado Rosângela Rennó, "Obituário permanente", 1991. 84 s/voile, 41x31 cm negativos 4x5, resina de poliéster e parafusos.
Essas poéticas de artistas, e tantas outras, contrapostas a obras com caráter de identidade homogêneo, apresentam às subjetividades escapes à massificação e ao doutrinamento velado.
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A Construção
Berger já dizia que
se a nova linguagem das imagens fosse utilizada de outro modo, conferiria, pelo seu uso, uma nova forma de poder. Poderíamos, através dela, iniciar a definição das nossas experiências, com maior rigor, em áreas onde as palavras não são adequadas (ver começa antes das palavras). Não só a experiência pessoal como a experiência histórica, essencial da nossa relação com o passado: ou melhor dizendo, a experiência de procurar dar significado às nossas vidas, tentar compreender a história, da qual podemos tornar-nos agentes dinâmicos (1996, p.37).
É importante pensar, contudo, que o ensino contemporâneo não se afirma nas produções artísticas de apenas um grupo. Justamente por se compre- ender contemporâneo, o ensino precisa colocar-se como permeável, aberto à diversidade do mundo atual, e fazê-lo no sentido de ampliar o universo de seu grupo, relacionando-o a culturas e à história, pela criticidade sempre presente, e à autonomia dos educandos e educadores.
Na atualidade a arte apresenta o que Efland chama de "dupla codi- ficação" (2003, p.65), expressão aparentemente contraditória, o que se percebe também na crítica e no ensino da arte. Tudo convive, desde que apresentado de modo atualizado.
Na produção artística todos os limites entre as linguagens, os meios, as operações, foram abertos. Isto, no Brasil, já conta com mais de cinqüenta anos. Convivem produções artísticas que se valem dos meios mais tradicionais até as mídias digitais, e, muitas vezes, é na utilização de técnicas acadêmicas revistas criticamente que estas obras se colocam nas discussões da atualidade. Justa- mente por este fator, é necessário que o ensino da arte se apóie na cultura visual; no popular e no erudito; no moderno, no acadêmico e no contemporâneo.
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Cruzar os tempos, ousar inversões da cronologia da arte, tomando o princípio rizomático de pensar55, para que no choque das aparentes contradições surjam interpretações que apresentem a relação do indivíduo com a arte e a cultura. Este modo de pensar pode tomar temas, imagens, conceitos e seguir por escolhas de afinidades.
Anteriormente foi falado sobre os fazeres da arte na escola serem importantes tanto para contrapor discursos dominantes, como também para desmis- tificar a figura do artista como mito e para construir conhecimentos significativamente, como diz Raimundo Martins: "conceitos e empiria, ou significados e experiência, devem estabelecer relações de tradução, ou seja, processos de conservação do conceitual em experiência ou da experiência em conceitos" (2005, p.142).
No caso do ensino da arte em torno da obra de Poty, poucas são as pessoas que conseguem compreender o processo de sua fatura.
Complexo e específico, ele se mantém misterioso, e de certa forma isto pode até ser pensado como um dos fatores que divinizam a obra. Os painéis de cimento são uma marca registrada de Poty. Apesar de não ser uma invenção sua, e de possivelmente tratar-se de uma evolução técnica de princípios decorativos das artes aplicadas aproximada da modelagem em relevos da academia, o desenvolvimento que o processo sofreu ao longo da história do artista coloca a questão da criação técnica, ou da técnica inventiva.
As imagens abaixo mostram um pouco as diferenças formais do modular de Poty. No primeiro painel o processo é do recorte da imagem na madeira, e estes recortes fizeram parte do molde para ter a inversão. Em vários momentos do painel ele usa o cavado e o que foi cavado, obtendo a imagem no positivo e negativo.
55 A idéia do Rizoma é de Gilles Deleuze e Félix Guatarri. Seria um modo de pensar que se conecta a outros em diversas relações e conexões. Segundo Olívio Abreu Filho, o Rizoma "recusa-se à idéia do pensamento como representação, sua submissão à lei da reflexão e da unificação". É "capaz de conectar-se com as multiplicidades". Disponível em: . Acesso em: 26 jul. 2007.
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1967 1987
Na década de 80, o processo é mais elaborado, o artista já usava há tempo o isopor. De fácil manejo, permitiu maior plasticidade ao processo. Poty pôde trabalhar planos intermediários, sobreposições que mostram o quanto aprendeu empiricamente, incluindo outros planos, para ter a relação de modelado pelo contraste, usando o claro e o escuro.
Pensando no ensino da arte, como transpor o fazer da arte, como aqui se propõe, para fazer ver o saber? Mesmo dentro do quadro difícil que vivemos no ensino da arte, muitas escolas e muitos professores e professoras desenvolvem trabalhos significativos, conseguindo espaço político através de práticas corajosas. Exemplo disto é o trabalho da professora Solange Gabre, desenvolvido na Escola Santana Mestra em Curitiba.
Seu projeto utilizando a obra de Poty, pensando em patrimônio, envolveu a comunidade e mostrou à direção da escola e dos colegas uma face do ensino da arte que a escola desconhecia.
Ao revelar o fazer da obra de Poty e utilizar a quadra de esportes da escola, ao definir o tema do painel com seus alunos, ao convidar um artista escultor para falar de sua obra56, a professora mostrou diversas faces da arte.
56 Neste projeto, as professoras trabalharam com o tema do patrimônio. Levaram seus alunos ao Museu Alfredo Andersen, onde também conheceram a obra do escultor Alfi Vivern. Este artista aceitou o convite da professora, visitou a turma de alunos e mostrou seu processo de trabalho, inclusive.
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Fotos do Projeto "Patrimônio Cultural Curitibano" desenvolvido em 2005 por uma equipe de duas professoras da SME, Solange Gabre e Elisabeth Busatto.
Justamente por esta dificuldade em se ensinar Artes Visuais nas escolas, que só pode ser vencida por um posicionamento político do profissional ao mostrar que a arte constrói conhecimento e significado, é que apresento algumas sugestões do Manual Educativo para Professor 'Propósitos', que acompanha o documentário "A obra monumental de Poty", pertencente ao acervo da DVDteca Arte na Escola, desenvolvido em 2006. No material é proposto um projeto de trabalho na escola, envolvendo a criação de um painel.
Fui um dos autores dos materiais educativos que acompanham os documentários sob coordenação e parceria na escrita com Mirian Celeste Martins, e naquele momento, para mim, era mais simples falar sobre as ações que acompanham o ensino da Arte. Mais simples, porque algumas reflexões sobre o ensinar deter- minadas operações me surgiram com esta pesquisa. Hoje compreendo não existir "uma educação neutra" (FREIRE, 2006, p.11). Apesar de assinar tudo o que propus,
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sugiro ampliações, compreendendo ainda que será "no processo que os alunos compreenderão os procedimentos da arte e ainda deixarão uma marca no patrimônio da escola" (BUCHMANN, 2006, p.15).
Passos para a reconstrução
Reconstruir um painel exige projetar. Qual é o objetivo do projeto? Quais são os fundamentos a esta idéia? O que justifica esta prática? Quais os recursos que precisam ser previstos e orçados para dar conta deste objetivo?
Os fundamentos de acordo com todas as discussões que apresentei nesta dissertação giram em torno do problema da ideologia, da identidade, da compreensão da obra de Poty.
Pois digamos que o fundamento o objetivo fosse: revelar identidades. Os fundamentos do projeto precisariam garantir que soubesse o que este termo significava no tempo de Poty e o que o termo significa na atualidade, por exemplo, saber o que dizem autores da educação e da arte. Seria isto o que permitiria à educadora e ao educador, agir.
Mas este projeto só se justificaria se estes educandos estivessem com suas identidades intimidadas, escondidas no grupo, ou enfraquecidas diante de grupos mais fortes na escola. Para alcançar este objetivo, seriam necessários recursos como livros, conversas sobre a timidez estranha que se percebe, a fim de mover outro posicionamento. Precisaria também de materiais, isopor suficiente, cimento, pá, areia, caixa, tinta, tela de alumínio, mão-de-obra, entre outros. Sem pensar isto tudo, e articular uma parte com a outra, o projeto não se sustentaria.
Ainda precisariam estar projetados o local, os valores, o tempo. Depois disto tudo, pode-se ir ao ateliê. A compreensão da inversão das imagens e da luz pela inversão é o
próximo passo. Para tal é importante mostrar imagens e gravuras para ampliar o repertório sobre a linguagem. Hoje entendo que as imagens da gravura contem-
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porânea junto da tradicional podem estender a compreensão para outros contrastes, os sociais.
O contraste das imagens a seguir pode trazer pela poética de Rosana Paulino e de Poty a diferença de pensar a gravura nos momentos em que as obras foram produzidas, uma vez que a reprodução da imagem, no caso de Rosana, se abre a questões da gravura contemporânea pelos processos distintos dos artesanais, a estamparia industrial. Ao mesmo tempo, ambas são os modos dos artistas representarem a família. No caso de Rosana Paulino, a representação não tem a força do gênero retrato, como o tradicional, mais presente na obra de Poty. A artista retrata pela memória, coloca-se entre os seus familiares, apresenta fotos com o valor sentimental.
Poty, Dona Júlia. Gravura em metal, 1945 Rosana Paulino "Parede das memórias", 1994 (retrato de sua mãe) 8x8x3
As técnicas tradicionais da gravura não são possíveis na escola, mas pode-se gerar aproximações pelo uso das borrachas, do isopor utilizado em embalagens. O que é importante na experiência é escavar uma superfície, a matriz da imagem, que esta seja intintada posteriormente, para ser impressa no papel. A matriz deve receber a tinta e, depois, sobre ela, o papel, com leve pressão, a fim de que a tinta grave no papel a imagem invertida. O que foi cavado na matriz aparece em branco e a superfície não alterada é a cor da tinta. E ainda, o que se via na direita, após a impressão, na cópia, fica na esquerda.
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A partir dessa experiência de gravar uma imagem e invertê-la as crianças apreendem alguma possibilidade para compreender a inversão para que se prossiga o painel na escola.
O início é a observação de diversos painéis e murais. Imagens de murais mexicanos, painéis da arte aplicada, e até paredes de tumbas e templos em diversas culturas antigas, como a dos Maias, por exemplo, podem mostrar a comu- nicação que a arte monumental do mural permite e fazer entender por que este modo de fazer arte sempre interessou ao poder.
Escolher um tema que se verta sobre o cotidiano das crianças, respei- tando suas culturas, é o que lhes faz atribuir maior significação ao trabalho, assim como a escolha do local que receberá o painel.
Quais seriam os problemas que aquela comunidade vive na atualidade? Qual a identidade social deste grupo? Como eles são vistos na escola e no bairro e como eles se vêem? Qual o traço que os identifica e como eles têm se identificado com isto? São um grupo coeso ou não? Há problemas de preconceitos entre a turma, entre elas? Há problemas de violência, de que ordem? Como os afeta e como lhe afeta? Há descaso político-administrativo em relação ao bairro, à escola? Qual a idade do grupo e quais são suas aspirações e frustrações? A identidade deles não seria esta? Ou ela está encoberta, mesmo? Este ponto é dos mais importantes, uma vez que a parte operativa é, na maior parte do tempo, de aplicação técnica.
É comum, na escola, turmas receberem um "rótulo". Uma imagem que as acompanha em toda a sua vida na instituição. Uma marca que, impingida, ou sugerida ao grupo, muitas vezes é assumida. No grupo, os indivíduos, mesmo aqueles contrários ao rótulo, respondem por ele. Como comenta Denise Camargo, "muitos professores, e a escola, não levam em conta a emoção dos alunos, promovendo a contínua negação da individualidade [...] a escola segue negando a subjetividade e a diferença, o que leva inapelavelmente ao processo de exclusão" (2006, p.17).
Este é um papel da arte, promover a consciência do indivíduo para ele estar no grupo, escolher ser do grupo, sem ser o grupo. O coletivo é massificador.
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As diferenças nele não podem surgir, e pode ser que a arte venha a possibilitar que as diferenças se expressem. Ter uma identidade importa, e ela pode ser escolhida, pode ser percebida e afirmada.
Voltando aos passos da criação do painel, depois do tema abordado, das imagens apresentadas e da reflexão sobre a individualidade para a construção técnica, é o momento de transformar o tema em imagem, sair do projeto e pôr as mãos na matéria.
Uma opção facilitadora seria criar a imagem com formas geométricas a partir do projeto inicial. A união e divisão do retângulo permitem a descoberta da multiplicação e permanência da formas. Ao invés de o grupo participar do corte das formas, ele pode recebê-las cortadas. Dispor "as partes de isopor e deixar que eles troquem-nas de lugar e percebam os resultados" (BUCHMANN, 2006, p.15). A criação de diversas composições distintas, como um jogo de formas e encaixe, pode trazer a noção estética dos distintos arranjos. Depois disto, as formas precisam ser fixadas. Em vez de cola, para firmar as formas na chapa de isopor que as suporta, palitos de dente dão excelente resultado, perfurando as formas e unindo-as ao isopor.
Por último, os moldes precisam ter as laterais cobertas, transformar o molde em uma caixa aberta, "a altura das paredes laterais destes módulos são a espessura de cada parte", devendo-se esclarecer aos alunos que a superfície do painel terá a forma da imagem que está no fundo da caixa (BUCHMANN, 2006, p.15).
"Com a caixa pronta e bem vedada, é hora de fazer a massa de cimento, que é: areia média e cimento, na proporção de 3 de areia para 1 de cimento e água" (BUCHMANN, 2006, p.15). É necessário ajuda. É quando a comunidade pode participar. "No chão, as caixas devem receber, primeiro, um pouco de pó de cimento para soltar e, depois, a massa de cimento, colocando por cima uma malha de tela de cerca para dar apoio depois de seca. Nos cantos, introduza parafusos na massa (serão por estes pontos que o painel será preso à parede). Para fixá-lo, os alunos precisam de ajuda novamente" (BUCHMANN, 2006, p.16).
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Depois do projeto concretizado, todo o processo pode surgir, em mostras, na apresentação de portfólios, que devem ter sido propostos no início de todo o projeto, permitindo que os educandos, como diz Hernandez (2000, p.165),
[...] reflitam a trajetória de aprendizagem [...] de maneira que, além de colocar em evidência seu percurso e refletir sobre ele, possam contrastá- lo com finalidades iniciais de seu processo e as intenções educativas e formativas dos docentes. A função do portfólio se apresenta assim como facilitadora da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo ao longo de um curso ou de um processo de ensino.
Terminado o trabalho, o painel precisa ser fixado na escola. O resultado deste processo em torno da criação artística e percepção de identidades ainda tange ao ensino sobre o patrimônio. O patrimônio público passa a ser conhecido dos estudantes pela experiência que os mobilizou enquanto grupo, e pode ser revisto com crítica, compreendido como objeto de seu tempo.
O painel construído na escola é um registro de um momento de suas vidas na escola, um registro que tange o campo da estética e da subjetividade. Zelar pelo painel na escola é zelar pelo "bem" com o qual o grupo se identifica. É uma experiência em comum.
É pela ramificação e entrelaçamento – identidade, prática política, o patrimônio – que projetos pedagógicos devem ser entendidos pelos educadores na escola como uma práxis radical, como disse Giroux, "vinculada às atividades transfor- madoras e situada dentro de uma problemática" (1992, p.204) que tomam "textos culturais em relação com suas situações e efeitos históricos que devam conservar e subverter os significados de acordo com sua validade, não por uma tradição já construída mas por uma comunidade em processo" (GIROUX, 1992, p. 204).
Pensar em identidade na escola no momento em que vivemos é um desafio. Representar as diferenças, as semelhanças, e o convívio delas nos espaços sociais é uma forma de legalizarmos emoções que podem estar anexas, encobertas ou dissimuladas, por não encontrarem espaço a vivê-las socialmente. Por isso "oportunidades de falar com suas próprias vozes para autenticar suas próprias experiências" (GIROUX, 1992, p.256) por movimentos que deflagrem a discussão em torno destas representações permitem que os sujeitos se coloquem como indivíduos nos grupos.
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